Resumen: El pensamiento de Maurice Merleau-Ponty acerca del cuerpo y su relación con el mundo resulta relevante hoy que, por un lado, los cuerpos siguen siéndole negados a diversos sujetos y entes y, por otro, que vivimos en gran parte sumergidos en un discurso que parece girar exclusivamente alrededor del cuerpo, una construcción particular del mismo. En el ámbito educativo, la mente y el cuerpo parecen seguir estando separadas aún cuando desde los estudios de la neurociencia se recomienda atender “ambas” dimensiones. Pero más allá de ello, los educandos de todos los niveles siguen estando desencarnados en el sentido que aquello que aprenden no los implica, no constituye en la mayoría de los casos una experiencia y no se relaciona con su localización socio histórica y su ser cuerpo en devenir. Este ensayo recoge algunas de las indagaciones de Merleau-Ponty, considerando su relación con planteamientos actuales (específicamente los realizados desde el nuevo materialismo feminista), llevadas a la práctica artística y difractadas con la intención de contribuir a la generación de aperturas para una práctica pedagógica crítica y justa.
Palabras clave: Fenomenología, percepción, corporalidad, localización, performatividad, difracción, pedagogía.
Percibo, siento, pienso y escribo (en ese orden y al mismo tiempo) este texto a partir de la experiencia y la práctica pedagógica y artística acumulada por varios años y transformada recientemente por una pandemia que ha terminado, para muchos de nosotros, de coronar a la virtualidad como otra dimensión de la cotidianidad: el único canal por medio del cual encontrarnos con otros y otras, y a través del cual acceder a los sucesos del mundo exterior (minúsculos fragmentos de algunos mundos). Los límites antes conceptualmente sencillos de identificar entre el espacio íntimo y el público se han ido difuminando. Impartimos clase desde nuestra habitación, nos encontramos en procesos de aprendizaje y coproducción en pantallas que trastocan nuestra percepción de otros cuerpos, sus profundidades, sus movimientos, que los diseccionan en fragmentos que apenas somos capaces de capturar en la imagen difusa, pixeleada, siempre atemporal y entrecortada – cuerpos mediados por el cuerpo tecnológico–. El cuerpo que soy se presenta de la misma manera para los demás, a la vez que va adquiriendo nuevas posturas y adoptando otros gestos, determinados por el espacio reducido que la cámara percibe y los cortos movimientos –en una renovada ritualización– que exige el teclado, este cuerpo tibio al que las yemas de los dedos parecen irse amoldando cada vez más. La performatividad de la enseñanza ha requerido de la experimentación, la improvisación y la apertura de estrategias que, aún en la inmovilización obligada de este espacio constituido por ceros y unos, rehúyan la tendencia a la mera transmisión y reflexión –como aspiración a la representación– de saberes.
La lectura –y el cuerpo– de Maurice Merleau-Ponty, durante estos últimos meses de confinamiento, ha ido generando al pasar por este cuerpo la proliferación de emociones y aperturas que me transforman. De hecho, conforme se van (con)jugando y relacionando con mi percepción e ideas transforman y reconfiguran conexiones neuronales gracias a la permanente plasticidad del cerebro; rutas sinápticas se dibujan y desdibujan. Las ideas expuestas por el autor también son transformadas al enredarse en los enmarañamientos que ya previamente me constituían; se difractan, me transforman y se transforman. Se propicia así una conversación entre diversas voces, en encuentros inesperados, a veces placenteros, a veces dolorosos –como en cualquier encuentro–. Resignificamos lo que estudiamos, lo recreamos y creamos otros fenómenos en el proceso. En el movimiento de aproximación, la intención y los gestos con los que nos aproximamos al texto, desde una mente encarnada y un cuerpo sentipensante, lo marcamos y nos marca, dejamos nuestra huella, en un juego de materialidad discursiva. Los cuerpos (humanos y no humanos) nunca quedan iguales tras un encuentro. El texto es también un cuerpo. “Lo que… distingue [a los discursos] es… el lugar, incluso el cuerpo de sus firmantes; es la huella que esta firma deja en el corpus y en la temática propiamente científica, teórica y filosófica” (Derrida, 2008, Pág. 29).
Los movimientos de mi práctica pedagógica y de mi práctica artística también perciben las huellas de la propuesta de Merleau-Ponty. Su cuerpo es ya parte de esta multiplicidad que estoy siendo. Desde su fenomenología me aproximo en un vaivén en distintos tiempos a las preguntas que desde hace tiempo me invaden, posibilitando un alejamiento del lenguaje y las representaciones, de los nombres y las categorías que trazan ese umbral a veces difícil de difuminar entre la experiencia y la disciplina, la situación y los criterios, la práctica y el tema, el medio y el fin, el sujeto y el objeto. La percepción, como dimensión activa, se recupera como apertura primordial al mundo; la conciencia como conciencia perceptiva, la experiencia antes del sentido y de la conceptualización.
Quienes nos dedicamos a la educación hemos escuchado demasiadas veces que está en nuestras manos transformar la pedagogía tradicional por razones que no escapan de su mismo esquema. Las reflexiones e incluso las reflexiones críticas con sus respectivas propuestas son tan abundantes como los problemas y las carencias. Los conceptos, las teorías, los modelos, las metodologías y las estrategias, esa “imagen devastadora de lo idéntico” (Haraway, 1999, Pág. 123), inundan incontables documentos. La innovación, la renovación, la actualización y la reforma siguen repasando la misma ruta haciendo uso de un nuevo vocabulario. Como escribe Karen Barad (2003), “al lenguaje se le ha concedido demasiado poder” (Pág. 801). Se hace necesaria la apertura a una pedagogía-otra, capaz de no quedarse atrapada en el lenguaje y sus abstracciones, en ese mundo tético, objetivo y objetivante que nos disecciona y desencarna, la posibilidad de concebir una pedagogía encarnada y situada capaz de a-tender a “aquéllos que no pudieron adoptar la máscara del “yo” ni la del “otro” ofrecida por las narrativas occidentales modernas de la identidad y la política” (Haraway, 1999, Pág. 125).
Las preguntas –si bien planteadas desde los límites del lenguaje, pero motivadas desde fuera de este, previo a este– adquieren otros matices pues perciben otras particularidades. ¿Quién o qué tiene derecho a enseñar y quién no? ¿qué son capaces de percibir los cuerpos implicados en una experiencia de aprendizaje? ¿qué cuerpos y qué vocespueden aportar pretensiones de saberes? ¿a costa de qué cuerpos enseñamos y apre(he)ndemos? ¿quién tiene derecho a un cuerpo capaz de pensar y a una mente encarnada? Detrás de estas preguntas –y de las propuestas educativas en general– hay un nosotros que genera tensión. En una sociedad marcada por la herida colonial, el nosotros es una realidad problemática. Hoy que la mayor parte de la población en edad escolar está privada del accesoa la educación presencial y virtual las preguntas anteriores se descomponen en incontables reverberaciones. El reto es el de potenciar un imaginario colectivo. En las palabras de Silvia Rivera Cusicanqui (2015), “gestos micropolíticos de conocimiento corporal e intersubjetivo” (Pág. 302), parte de un quehacer crítico y creativo donde uno es siempre condición del otro. El desprendimiento no se enseña, se encarna.
La manera en que Merleau-Ponty abre otra noción de sujeto y cómo ello entra en diálogo con visiones críticas actuales posibilita un ejercicio como este, uno que busca generar “modelos de interferencia, no imágenes reflejas” (Haraway, Pág. 125). En su Fenomenología de la Percepción (1994), el filósofo francés examina el fenómeno de la percepción como “el trasfondo sobre el que se destacan todos los actos y que todos los actos presuponen” (P. 10). No se trata solamente de encarnar el cuerpo, sino que se dirige a una primacía de la percepción, es decir, a la recuperación de un cuerpo no individual, encarnado, situado e implicado pues la percepción es la mera apertura al mundo. No obstante, su análisis del cuerpo comienza y termina en el cuerpo humano inscribiéndose aún en la tradición humanista occidental. Aún así, este cuerpo perceptivo escapa al dualismo, es capaz de superar las categorías ontológicas de subjetividad y objetividad, de presencia y ausencia, no es ni un objeto biológico ni el vehículo de la subjetividad y ello lo hace entrar en diálogo con el nuevo materialismo de autoras feministas como Karen Barad, Donna Haraway y Rosi Braidotti, así como con filosofías no occidentales. La mera pregunta por el cuerpo desde la pedagogía, y a través de la fenomenología, les abre el espacio a otros cuerpos. Como escribe Derrida (2008):
No se trata solamente de preguntar si tenemos derecho a negarle este o aquel poder al animal (palabra, razón, experiencia de la muerte, duelo, cultura, institución, técnica, vestido, mentira, fingimiento de fingimiento, borradura de la huella, don, risa, llanto, respeto, etc. -la lista es necesariamente indefinida, y la más poderosa tradición filosófica en la que vivimos ha negado todo esto al «animal»-). Se trata también de preguntarnos si lo que se denomina el hombre tiene derecho a atribuir con todo rigor al hombre, de atribuirse, por lo tanto, aquello que le niega al animal y si tiene acerca de esto, alguna vez, el concepto puro, riguroso, indivisible en cuanto tal. (Pág. 162)
Pasar por el cuerpo estos planteamientos nos permite, parafraseando a Anoushka Bailey (2018), difractar nuestras herencias coloniales desde la pedagogía de una manera distinta. Esta pedagogía, una basada en historicidades encarnadas, es una práctica performativa que parte de una noción ontológica y epistemológica fluida y se plantea como apertura para seguir fluyendo.
SER CUERPO(S)
Hablar de una pedagogía del cuerpo implica considerar que la educación ha sido, desde su concepción imperialista, un dispositivo para el disciplinamiento de los cuerpos1. En este sentido, existe ya un enfoque en el cuerpo e incluso en su performatividad. Se hace un énfasis especial en la noción de performatividad como desempeño2, central a la lógica capitalista de la vida como plusvalía3 que a su vez mide las acciones, actitudes y habilidades de los sujetos para determinar su valor como fuerza de trabajo. En el ámbito educativo, el concepto de competencia está ligado al de desempeño del sistema económico y enfoca el esfuerzo pedagógico en lo que los educandos son capaces de hacer; específicamente, en cómo son capaces de desempeñarse ante los retos y exigencias del mundo profesional. Por otro lado, el capitalismo avanzado también ha puesto en cuestión las nociones occidentales previas de subjetividad y objetividad y ha venido a desestabilizar el antropocentrismo. Esto es así pues para el sistema económico dominante todo aquello que pueda producir capital vale igual y nada tiene mayor valor en la actualidad que la vida misma (un uso que también genera muerte), sea cual sea. Por estas razones, integrarse a la conversación acerca de estas convergencias, con los matices que nuestra localización socio histórica agregan, requiere cautela. Para ello es necesario repensar los conceptos que utilizamos, pero, sobre todo, la manera como los ponemos en práctica y qué sucede cuando estos dejan de ser unitarios, estables, preexistentes y separables entre sí una vez los ponemos en movimiento.
Siguiendo estas cautelas, y con la recomendación Deleuziana de que evitar este tipo de problemas puede hacernos presas de estos o llevarnos a terminar en ellos y por lo tanto es mejor comenzar allí, se parte de la problematización de estas nociones para luego considerar la manera como el pensamiento fenomenológico de Merleau-Ponty consigue abrir otras posibilidades para pensar el cuerpo y la performatividad para una práctica pedagógica-otra. La apertura a otros cuerpos, como condición de la pedagogía, conlleva la oportunidad de plantear, a su vez, una pedagogía ético-epistemológica capaz de entrar en diálogo con el pensamiento decolonial.
En Fenomenología de la Percepción, Merleau Ponty (1994) desarrolla un trabajo exhaustivo en el que cuestiona las concepciones dualistas del cuerpo, en su época pensadas desde el intelectualismo y el empirismo, es decir, la tendencia a explicar los fenómenos de la percepción y la relación de una conciencia con el mundo exterior desde una postura idealista o una realista. A lo largo de su indagación, el fenomenólogo busca generar una apertura para una tercera alternativa que no caiga en la trampa de asumir la existencia de un mundo objetivo, señalados por este como “prejuicios clásicos”, en los que priman los significados y las proyecciones sobre la experiencia. Esta abstracción resulta problemática pues aleja al cuerpo perceptivo del mundo, con el cual está íntimamente entrelazado. En cambio, “el sentir es esta comunicación vital con el mundo que nos lo hace presente como lugar familiar de nuestra vida” (Pág. 73).
Esta comprensión alternativa del cuerpo desde la experiencia y el espacio vivido, en la que no existe una separación ontológica entre el “yo” de la experiencia y el cuerpo, también se encuentra en diálogo con la epistemología de la localización –el reconocimiento del carácter local de toda forma de conocimiento– pues lo que experimenta el cuerpo también lo constituye. Merleau-Ponty (1994) plantea así que “estamos cogidos en el mundo y no conseguimos desligarnos del mismo para pasar a la conciencia del mundo” (Pág. 27) y que “como la génesis del cuerpo objetivo no es más que un momento en la construcción del objeto, el cuerpo, al retirarse del mundo objetivo, arrastrará los hilos intencionales que lo vinculan a su contexto inmediato y nos revelará, finalmente, tanto al sujeto perceptor como al mundo percibido” (Pág. 91).
La abstracción y la generalización acerca de lo percibido también alejan al sujeto de su localización. Es por ello por lo que el “primer acto filosófico” va a ser el de “volver al mundo vivido, más acá del mundo objetivo” (Págs. 77 – 78). Ese “más acá” posibilita refinar una conciencia (en el sentido de atender) acerca del lugar desde el que se habla, se enseña, se muestra y se aprende en el contexto pedagógico y artístico, ambos “campos” como posibilitantes de saberes, pero también del cuerpo (y los cuerpos) desde el cual se ejercitan la pedagogía y el arte. Esta conciencia, a su vez, activa otras sensibilidades. No obstante, más allá de una noción de sujeto encarnado, cabe resaltar que el cuerpo merleau- pontiano también escapa a las divisiones entre el sujeto y el objeto y de las perspectivas de primera y tercera persona. “Tendremos… que descubrir el mundo natural y su modo de existencia que no se confunde con el del objeto científico” (Pág. 47), apunta.
Los cuerpos no son tampoco meros objetos o contenedores de subjetividad. Somos experiencia más que una conciencia. Y, específicamente, para Merleau-Ponty, es la percepción4 la que le permite al cuerpo experimentar el mundo, más que sólo mediarlo. “Ser una experiencia es comunicar interiormente con el mundo, el cuerpo y los demás, ser con ellos en vez de ser al lado de ellos… Experiencia… como presencia sin distancia al pasado, al mundo, al cuerpo y al otro” (Pág. 114). La percepción es, así, apertura. Parte de nuestro acceso al mundo es por medio de nuestra mirada, si bien nunca aislada, una que nunca se hace desde ninguna parte. “El horizonte interior de un objeto no puede devenir objeto sin que los objetos circundantes devengan horizonte” (Pág. 87). El objeto, como el cuerpo, está incrustado en un horizonte: su mundo. En este sentido, ese mundo en el que estamos arrojados y que a la vez constituimos en nuestra relación con este, está compuesto por múltiples cuerpos, ensamblados e implicados entre sí. “El horizonte es, pues, lo que asegura la identidad del objeto en curso de la exploración, es el correlato del poder próximo que guarda mi mirada sobre los objetos que acaba de recorrer y que ya tiene sobre los nuevos detalles que va a descubrir” (Pág. 88).
Siguiendo la pista de estas afirmaciones desde sus posibilidades de difracción (las reverberaciones que provocan al atravesar este cuerpo), podemos pensar en los objetos también como cuerpos arrojados a un mundo y a la vez constituidos por este, como horizonte. Estos objetos también son cuerpos históricamente situados, incrustados, ensamblados con otros cuerpos y en devenir, en resonancia con las visiones del nuevo materialismo de Barad (2003, 2014, 2015). Desde aquí (más acá) la materia misma, considerada desde una epistemología cuántica, nunca es algo fijo, estable o unitario, sino que es siempre una performatividad iterativa y contingente. Así, “la materia es en sí misma difractada, dispersada, enhebrada con los efectos materializantes y sedimentados de las reconfiguraciones iterativas de la espaciotiempomaterialización [spacetimemattering], trazas de lo que podría (haber) pasar (pasado). La materia es una intra-acción sedimentada, un campo abierto. La sedimentación no implica cierre. (Las cadenas montañosas en su vivacidad dan fe de este hecho)” (Barad, 2003, Pág. 168, las cursivas son mías).
Estas propuestas tienen implicaciones para una puesta en práctica de la pedagogía y del proceso artístico. La fenomenología facilita un acercamiento a los objetos como cuerpos situados y marcados de otro modo. Adoptando una conciencia pre-objetiva el primer movimiento que intento es el de describir las percepciones que forman parte de mi proceso creativo, como vivencia, considerándome como cuerpo entrelazado en éste. “La realidad no es una apariencia privilegiada y que permanecería debajo de las demás, es el armazón de relaciones a las cuales todas las apariencias satisfacen” (Merleau Ponty, 1994, Pág. 314).
Paso a asumirme sumergida en un proceso donde el espacio, las fuentes, los saberes, mis emociones y afectos, las multiplicidades que me constituyen, mi posición, los cuerpos (humanos y no humanos), sus historias, texturas y superficies son coproductores. Esa relación, pensada con Barad (2014), produce fenómenos cargados de significados – posteriores a la posición pre-objetiva que nos brinda la fenomenología y posibles solo a partir de esta–, lo que me ha llevado a considerar desde otro lugar las implicaciones éticas y políticas de ese proceso y alejarme del sentido que muchas veces se impone desde la concepción de un proyecto artístico. La apertura para escuchar, observar y sentir a los demás cuerpos implicados me brinda posibilidades, que se presentan como revelaciones, a la vez que notar complejidades, complicaciones e informar cautelas necesarias. Colecciones, figuras, figuraciones, formas, tensiones, contradicciones, aporías, encuentros, tramas, huellas, superposiciones (no oposiciones), amarras, ataduras, capturas, cuerpos, conexiones, relaciones, marañas, ensamblajes… Lo liso, lo áspero, lo pegajoso, lo rugoso, lo fino, la transparencia. Máquina, motor, ritmo, interrupción, aguja, penetración… En el proceso de estar creando imágenes a partir de imágenes existentes –parte de mi investigación práctica de lo que hoy se conoce como post-fotografía y post-imagen– comienzo a preguntarme: ¿cómo desarrollar un proyecto que involucra la anulación simbólica de determinados cuerpos sin anularlos de nuevo en el proceso? ¿cómo renunciar a la posición privilegiada que me permite (ab)usar esos cuerpos aún cuando lo que busco es denunciar su abuso? Cuando mis instrumentos de trabajo son un bisturí, navajas, cuchillas, tijeras y agujas, las implicaciones son innumerables. Por su parte, Merleau Ponty me recuerda que cada objeto es “el vestigio elocuente de una existencia” (Pág. 360). Esto me hace consciente de mi implicación en el proceso. “El propio cuerpo está en el mundo como el corazón en el organismo: mantiene continuamente en vida el espectáculo visible, lo anima y lo alimenta interiormente, forma con él un sistema” (Merleau-Ponty, 1994, Pág. 219). Los otros cuerpos –instrumentos, materiales, re-presentaciones– como coproductores, me interpelan. Como dice Barad (2015), “la materia es promiscua e inventiva en su errar agencial: uno puede incluso atreverse a decir, imaginativa. Las imaginaciones, al menos en la imaginación científica, son claramente materiales” (P. 387).
Esta inmersión, por medio de la percepción pre-objetiva, comienza a dislocar no solo la división objeto-sujeto propia de la práctica epistemológica y pedagógica, sino que también pone en evidencia las implicaciones de la posición de un observador privilegiado ante lo observado. ¿Acaso no es esta siempre la posición de la explotación, el paternalismo y la apropiación? Cuando quien busca hacer una re-presentación de alguien o algo —incluso cuando tiene las mejores intenciones de contar su historia— no le permite a su sujeto un papel activo, cuando se impone y pretende hablar por éste en lugar de dejarlo hablar por sí mismo, la denuncia se convierte fácilmente en re victimización y la visibilización en saqueo. Lo mismo sucede en el arte donde la mera idea de representación resulta problemática pues asume la réplica –proyección y reflejo– de un objeto fijo, siempre lo mismo. Y es que “la asociación… nunca interviene como fuerza autónoma, no es nunca vocablo supuesto, como causa eficiente, el que “induce” la respuesta, sino que sólo actúa haciendo probable o tentadora una intención de reproducción, opera en virtud del sentido que ha tomado en el contexto de la experiencia antigua y sugiriendo el recurso a ella, es capaz en la medida que el sujeto reconoce este vocablo, lo capta bajo el aspecto o la fisonomía del pasado” (Merleau Ponty, 1994, Pág. 40). El proceso por medio del cual construimos saberes en imágenes, historias u otras formas de expresión, la manera como nos aproximamos al material, el lenguaje que utilizamos, nuestros instrumentos… todo construye significados y sentidos, produce o reproduce prácticas determinadas. Esto también no lleva más allá de las etiquetas disciplinarias, incluso a pasar a una posible post-disciplina5.
Abandonar una posición privilegiada –como educadora, artista e investigadora– y dar un paso “más acá” del mundo objetivo (con sus respectivas abstracciones y categorizaciones) me abre como multiplicidad y ensamblaje implicado en un mundo común con otros cuerpos a reconocer que:
[nuestra vida] lejos de estar abierta a la luz cegadora del Ser puro y del Objeto puro, tiene una atmósfera en el sentido astronómico de la palabra: la envuelven de continuo esas neblinas que llamamos mundo sensible o historia, sujeto indefinido de la vida corporal y de la vida humana, el presente y el pasado conjunto desordenado de cuerpos y espíritus, como promiscuidad de rostros, palabras, acciones con esa cohesión que no se les puede negar, puesto que son diferencias, oscilaciones extremas de un mismo algo. (Merleau Ponty, 1964, Pág. 397)
Pensando(me) parte de esa promiscuidad entre desconocidos, entre cuerpos y objetos, enmarañada, se me revela una nueva ruta a través de la cual indagar acerca de uno de los problemas que enfrentamos en la construcción de conocimientos, la investigación y la práctica artística (como investigación práctica): el abordaje de temas sensibles a través de los cuales se aboga por la justicia social. La enunciación y denuncia –como discurso– es parte de una serie de relaciones y efectos implicados en el proceso –la experiencia, antes que nada. Ya no soy una mirada objetiva que manipula los saberes, temas, instrumentos o materiales para crear un texto, una imagen, un programa educativo.
HACIA UNA PEDAGOGÍA PERFORMATIVA DE COEXISTENCIA
Una de las críticas que el feminismo le ha hecho a la metodología epistemológica occidental tiene que ver con el concepto de reflexión, parte central de los procesos de construcción de conocimientos y del lenguaje pedagógico, donde se insta constantemente a desarrollar la capacidad reflexiva de los estudiantes, como parte de las llamadas capacidades superiores o funciones ejecutivas. Parte de esta crítica tiene que ver con la manera en que el sujeto de conocimiento hace sentido de los fenómenos que lo rodean y aborda dilemas metodológicos ligados a la interpretación y la representación. El cuestionamiento de la objetividad científica, desarrollado por Haraway (1995) y otras autoras, así como la necesidad de considerar las emociones, la relacionalidad, el discurso y los cuerpos de las mujeres (Bozalek y Zembylas, 2016), no sólo problematizan los métodos sino que abren espacios para epistemologías no occidentales y sin pretensiones de totalización.
Para Barad (2014, 2015) la difracción es tanto un fenómeno como una metáfora. Partiendo del fenómeno físico, en la óptica, de la difracción, Barad piensa la producción de conocimiento como procesos de difracción pues nada puede ser realmente representacional, como lo sugiere tradicionalmente la ontología pues no puede reflejarse cual esencia o entidad objetiva. Desde esta noción es posible considerar también los efectos que el sujeto conocedor tiene sobre lo que pretende llegar a conocer.
De manera similar, Merleau Ponty, a partir de su crítica al cartesiamismo como acceso de la mente al mundo real, plantea que “la ipseidad… nunca se alcanza: cada aspecto de la cosa que cae bajo nuestra percepción no es más que una invitación a percibir más allá, y un alto momentáneo en el proceso perceptivo. Si la cosa fuese alcanzada, quedaría en adelante expuesta delante de nosotros, sin misterio. Dejaría de existir como cosa en el mismo momento en que creeríamos poseerla. Lo que constituye la “realidad” de la cosa es, pues, precisamente aquello que la hurta a nuestra posesión” (1994, Pág. 248). La difracción en Barad (2014) también resalta el enmarañamiento de los fenómenos material-discursivos del mundo, su ontología relacional y el proceso siempre en devenir en que la materia y el significado se constituyen. En aparente diálogo con esta propuesta, Merleau Ponty (1994) agrega: “el contorno de mi cuerpo es una frontera que las relaciones ordinarias de espacio no franquean. Sus partes, en efecto, se relacionan unas con otras de una manera original: no están desplegadas unas al lado de otras, sino envueltas las unas dentro de las otras” (Pág. 115) mientras que subraya que “prestar atención no es únicamente clarificar más unos datos preexistentes, es realizar en los mismos una nueva articulación a base de tomarlos por figuras. Estos datos no están preformados más que como horizontes, constituyen en verdad nuevas regiones del mundo total” (P. 52).
Me interesa tener un papel activo y afectivo, formar parte de experimentaciones críticas, comprometerme con una constante labor ético-práctica, potenciadora y posibilitadora de otras prácticas –de acción y no de estupefacción– que se abran a otros planteamientos capaces de escapar de algún modo de las reproducciones que como reflejos de lo mismo constituyen la mayor parte de nuestros imaginarios. Esto implica buscar refinar cada vez más la capacidad de responder a cada aspecto del proceso de hacerlo, la manera como nos involucramos en este y cómo involucramos a otros y otras (humanos y no humanos) y sus efectos de difracción. “La difracción no produce un desplazamiento de «lo mismo», como sí hacen la reflexión y la refracción. La difracción es una cartografía de la interferencia, no de la réplica, el reflejo o la reproducción. Un modelo difractarlo no indica dónde aparecen las diferencias, sino dónde aparecen los efectos de las diferencias” (Haraway, 1999, Pág. 126).
Esto también significa plantearse ya no una creación sino habitar un proceso de producción colectiva en la que cada uno de los sujetos e instrumentos tenga su propia voz y se implique de manera recíproca. Relaciones performativas6 que, desde una apertura primera, fenomenológica, permita luego entrar en un diálogo con todos los elementos que constituyen el ensamblaje que se forma y transforma en todo proceso. Como escribe Daniel Brittany Chávez (2017) “la presencia es uno de los ejes centrales de grandes performerxs potentes, algo que es casi imposible enseñar, pero sí se puede activar, adquirir y entrenar”. La difracción resultante de todo aquello que pasa por los cuerpos exige una mayor atención, o, más bien, otro tipo de atención. En este sentido, encarnar el proceso –desde la noción Merleau-pontiana de cuerpo– posibilita adentrase en la práctica antes de caer en la trampa del resultado (las metas, los propósitos y las competencias en el medio educativo). Como lo expresa Braidotti (2018), “nuestro fin es nuestro medio” (Incursiones políticas: la afirmación).
Al comprender que así como los cuerpos, los fenómenos no son únicos ni aislables, y que “lo que impide que se articulen los conjuntos espaciales, temporales y numéricos en términos manejables, distintos e identificables es ora la adherencia de lo percibido a su contexto, su viscosidad por así decir, ora la presencia en el mismo de algo positivamente indeterminado” (Merleau Ponty, 1994, P. 34), la práctica pedagógica deja de ser la manipulación e imposición (mera transmisión) de saberes para pasar a ser una práctica encarnada y situada desde y con cuerpos nunca aislados y en constante fluir. El aprendizaje pasa a ser una experiencia, vivencia, compromiso activo, performatividad que permite la difracción de lo que se enseña y se aprende. Partimos, así, de un tomar conciencia de nuestra multiplicidad e implicación en el mundo de manera situada para identificar la respons-(h)abilidad (como asunción y como capacidad de respuesta) de nuestro rol como investigadores, artistas y aprendices… Reconocer los llamados que resultan de dar un “paso atrás” y cederles su propia voz a los elementos que con los que estamos trabajando o que forman parte del proceso. Como lo plantea Ferrera-Balanquet (2017), “en una educación creativa decolonial, la reconexión con las experiencias, el territorio y la memoria ancestral nos impulsa a reafirmar el trabajo adentro de la comunidad, afuera de la comunidad y en comunidades ajenas, como temporalidades y movimientos/gestos que contra-arrestan la cronología progresiva y retórica civilizadora de la política multicultural del estado hacia los grupos étnicos” (Pág. 460). Queda claro que el proceso de aprendizaje nunca es individual, pues solo es posible como proceso de coexistencia, la mera condición para ser- en-el-mundo. Lo plantea así Merleau Ponty (1994):
Experimento mi cuerpo como poder de ciertas conductas y de cierto mundo, no estoy dado a mí mismo más que como una cierta presa en el mundo; pues bien, es precisamente mi cuerpo el que percibe el cuerpo del otro y encuentra en él como una prolongación milagrosa de sus propias intenciones, una manera familiar de tratar con el mundo; en adelante, como las partes de mi cuerpo forman conjuntamente un sistema, el cuerpo del otro y el mío son un único todo, el anverso y el reverso de un único fenómeno, y la existencia anónima, de la que mi cuerpo es, en cada momento, el vestigio. (Pág. 365)
La noción de coexistencia nos abre a la del aprendizaje como un proceso en el que se van desarrollando siempre encuentros entre cuerpos diversos en devenir, diferentes y generadores de diferencias. Esto implicaría que una mayor riqueza y diversidad de sujetos implicados en el proceso generaría una mayor riqueza experiencias de aprendizaje y abrir mayores posibilidades para la construcción de saberes, como espacios intersticiales capaces de interrumpir las prácticas comunes de reflexión y reproducción de lo mismo. Asumirse como participante implicado de manera íntima con otros cuerpos (humanos y no humanos) propicia conversaciones que dan paso a nuevas negociaciones. Merleau-Ponty (1994) agrega:
En la experiencia del dialogo, se constituye entre el otro y yo un terreno común, mi pensamiento y el suyo no forman más que un solo tejido, mis frases y las del interlocutor vienen suscitadas por el estado de la discusión, se insertan en una operación común de la que ninguno de nosotros es el creador. Se da ahí un ser a dos, y el otro no es para mí un simple comportamiento en mi campo trascendental, ni tampoco yo en el suyo; somos, el uno para el otro, colaboradores en una reciprocidad perfecta, nuestras perspectivas se deslizan una dentro de la otra, coexistimos a través de un mismo mundo. (Pág. 366)
En ese sentido, el resultado ya no es la evidencia de logro en relación con el dominio de saberes cerrados e impuestos desde un inicio sino la documentación de esas conversaciones, ya difractadas. No obstante, ese resultado no es nunca fijo pues siempre está abierto a ser conectado con nuevos movimientos, cuerpos, relaciones, que no se dirigen a ningún punto particular sino se abren al encuentro.
Las conversaciones que se generan en cada ensamblaje y cada re- configuración, brindan, en sus negociaciones, herramientas para fabular otras temporalidades, interrumpen, en la práctica, la tendencia a crear historias de progreso, que van de la barbarie a la liberación, “linealidad euclidiana… como… movimiento y marcador de la geometría y temporalidad colonial” (Ferrera Balanquet, 2007, Pág. 451), narrativas que giran alrededor de la racionalidad y la universalidad y generan aperturas para la fabulación de nuevos futuros posibles, nuevas configuraciones del deseo, de la acción, de lo que se valora. Multiplicar nuestras maneras de pensar y actuar de cara a las circunstancias que nos atraviesan y atraviesan los mundos de muchos otros. La finalidad de la pedagogía sería así la de potenciar formas de pensar que nos permitan vislumbrar formas de vivir y morir que dejen de reproducir el capitalismo, el patriarcado y la colonización.
1 A lo largo de su trabajo genealógico, Michel Foucault expone la manera como el poder opera sobre los cuerpos por medio de diversos dispositivos. En Vigilar y Castigar (2008) aborda el problema de las disciplinas e instituciones como dispositivos ya no de mero control sino de producción de los sujetos, regidos por la noción de “sanción normalizadora”.
2 En este sentido, Michel Foucault (2008) escribe que parte del disciplinamiento de los cuerpos tiene que ver con la correlación entre el cuerpo y el gesto: “El control disciplinario no consiste simplemente en enseñar o en imponer una serie de gestos definidos; impone la mejor relación entre un gesto y la actitud global del cuerpo, que es su condición de eficacia y rapidez” (Pág. 176).
3 Como lo plantea Braidotti (2018), el valor del capital “reside hoy en su prepotencia axiomática… El capital que cuenta de verdad se funda en la potencia informativa de la materia viva en sí. La capitalización de la materia viva, permitida por el advenimiento de las nuevas tecnologías, acelera la articulación de una nueva economía política” (Más allá del hombre y la naturaleza: hacia las prácticas y las teorías feministas).
4 La percepción no es para Merleau Ponty la capacidad de captar la realidad para que luego sea integrada por nuestra cognición para hacer sentido de ella, como comúnmente se piensa. Como lo aclara el autor: “percibir no es experimentar una multitud de impresiones que conllevarían unos recuerdos capaces de completarlas; es ver cómo surge, de una constelación de datos, un sentido inmanente sin el cual no es posible hacer invocación ninguna de los recuerdos. Recordar no es poner de nuevo la mirada de la conciencia en un cuadro del pasado subsistente en sí, es penetrar en el horizonte del pasado y desarrollar progresivamente sus perspectivas encapsuladas hasta que las experiencias que aquél presume sean cual vividas nuevamente en su situación temporal. Percibir no es recordar” (1994, Pág. 44).
5 La postdisciplinariedad implica una transformación radical de la producción de conocimiento académico actual y las disciplinas consideradas como puntos de partida necesarios. Pensar en la postdisciplina posibilita concebir formas transgresoras capaces de desestabilizar y deconstruir la hegemonía de las disciplinas como aspecto central de una hegemonía académica clásica que divide lo humano, lo social, lo técnico, lo médico y lo natural dando paso a una compartimentación de la producción de conocimiento. Estas divisiones resultan inapropiadas al quererse facilitar conversaciones transversales que partan de una posición crítica ante la ontología y epistemología occidentales tradicionales. Véase Postdisciplinarity en Braidotti, R. y Hlavajova, M. (2018).
6 Como escribe Barad (2003), «una comprensión performativa de las prácticas discursivas reta la creencia representacionalista en el poder que tienen las palabras de representar cosas preexistentes. La performatividad, entendida correctamente, no es una invitación a convertir todo (incluyendo materiales) en palabras; al contrario, la performatividad es precisamente una lucha en contra del poder excesivo para determinar lo que es real que el lenguaje ha adquirido… El avance hacia alternativas performáticas que vayan más allá del representacionalismo traslada el enfoque cuestiones acerca de la correspondencia entre las descripciones y la realidad (ej. ¿reflejan la o la cultura?) hacia cuestiones de prácticas/haceres/acciones» (Pág. 802).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Composiciones y potencias 