APRENDIZAJE ACTIVO: La Educación como Comunidad Epistémica

Desde un punto de vista epistemológico, el conocimiento no es tal cosa si no es fruto de un proceso intersubjetivo ni si es consensuado. El conocimiento no existe en lo individual sino en lo colectivo-cooperativo. La educación, cuyo foco central es el conocimiento, no puede ser así una empresa individualizadora en la que los estudiantes reciben de manera pasiva y lineal la información ni tampoco en la que buscan hacer sentido por sí solos de esa información. Desde el punto de vista disciplinar, ninguna disciplina avanza en su aporte de conocimiento a la sociedad a partir de un solo individuo. El “peer review”: las publicaciones con argumentos abiertos a la contra-argumentación, el debate, la construcción colectiva, la verificación y la experimentación empírica de unos sobre las hipótesis y resultados de otros son elementos fundamentales del método científico y ninguna disciplina o dominio se desarrolla de otro modo.

Cuando, por medio de la educación, buscamos formar a los estudiantes en las disciplinas –que deben entenderse como lentes disciplinares a partir de los cuales ver el mundo, como lo propone Gardner (2000)–, los métodos propios de cada una deben formar parte del proceso de aprendizaje. No enseñamos a pensar en matemáticas o artes sino a través de estas, y ello implica que exista una cooperación en el proceso. Cambiar nuestra visión de la educación de una mera transmisión de conocimiento al proceso de construcción de conocimiento de una comunidad epistémica podría tener repercusiones relevantes no sólo en la comprensión del contenido por los estudiantes sino también porque el saberse parte central de esa construcción, comprendiendo el impacto social que esta puede tener de manera directa, puede ser determinante para que su motivación para aprender sea intrínseca. Esta motivación sería el resultado de atar el proceso de aprendizaje a una meta trascendental, que vaya más allá de las recompensas individuales, encarnadas principalmente por el sistema cuantitativo de evaluación. Cuando se habla de comunidades epistémicas se habla de colectivos guiados por la búsqueda de sabiduría que cumplen con tres condiciones necesarias: la intersubjetividad, el consenso y la objetividad[1], lo que a su vez significa formar con una base intelectual rigurosa, ética y responsable. Es a partir de lo anterior que quiero proponer una visión educativa que se perciba a sí misma como esa comunidad epistémica que a su vez pueda convertirse en una comunidad sapiencial.

LA COOPERACIÓN COMO BASE PARA EL APRENDIZAJE

Hablar de cooperación significa apoyarse mutuamente en el alcance de una meta compartida. El aprendizaje en cooperación significa cumplir con varias condiciones fundamentales tales como: aportar a partir de la propia perspectiva y conocimiento apoyando a otro y con miras al alcance de un logro colectivo, como indica Prieto (2012). Como puede verse, desde esta perspectiva, el colectivo supera la noción de sujeto. Ello no implica, sin embargo, que la autonomía del estudiante se pierda. Al contrario. En esa autonomía radica la posibilidad de impactar al grupo, y la capacidad del grupo de construir en lo colectivo puede dar lugar a una identidad individual sólida que se base en la integración del yo en la sociedad y no ajeno a esta. La propuesta del colectivo de aprendizaje rechaza la heteronomía, la cual significa sólo seguir el pensamiento de los otros. Luis Villoro se refiere a la autonomía de la razón, la cual implica “que nadie debe aceptar las razones ajenas sin antes examinarlas personalmente, a modo de poder juzgar por sí mismo de su validez. Cada quien debe acceder a la autonomía de su propia razón y dejar de guiarse por las creencias que le impongan los otros” (Villoro, 1989: 284). Esto se conecta, en el contexto educativo, con las nociones de Piaget de “autonomía intelectual y autonomía moral”, las cuales se refieren a la capacidad del niño de pensar, decidir y sentir por su propia cuenta en un sistema educativo que lo propicia. “Si, (…) se enseña ciencia dentro del contexto del desarrollo de la autonomía, se hará hincapié en que el alumno encuentre sus propias respuestas a sus propias preguntas por medio de experimentos, pensamiento crítico, confrontación de puntos de vista; y sobre todo, en que todas estas actividades tengan sentido para él. El desarrollo de la autonomía, en resumen, significa llegar a ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual”, escribe Constance Kamii (1984) en su análisis sobre dicho planteamiento en Piaget. Pero esa autonomía no debe quedarse allí pues el alcance de la misma no se limita a ese “yo”, como se ha mencionado anteriormente. Es allí donde entra la autonomía moral: “…aparece con la reciprocidad, cuando el respeto mutuo es suficientemente fuerte para hacer que el individuo sienta el deseo de tratar a los demás como él desearía ser tratado;… la autonomía moral aparece cuando la mente considera necesario un ideal que es independiente de cualquier presión externa. Por lo tanto, no puede haber necesidad moral fuera de nuestras relaciones con los demás”, escribe Piaget (1932: 36). La defensa y el respeto de la libertad y la autonomía de la persona individual es fundamental y, como señala Rivera Cusicanqui: “puede coexistir, y es necesario que coexista, con el ethos comunitario”[2].

A partir de esa sólida concepción del yo, autónomo intelectual y moralmente, el estudiante es capaz de apoyar a otros en su proceso de aprendizaje no sólo porque sabe sino porque posee las herramientas para integrar diversas perspectivas y profundizar. Es estudiante juega aquí no sólo el papel del estudiante que aprende sino el del facilitador de conocimiento, fundamental en la comunidad epistémica a la que pertenece, integrándose en un proceso de indagación que es capaz, a su vez, de guiar. Podemos ver este proceso también como en el que unos y otros se ayudan a “sacar” el conocimiento que poseen para darle vida. Un método socrático del tipo que Platón presenta en el Menón[3], donde Sócrates hace una demostración del planteamiento del aprendizaje como reminiscencia realizándole una serie de preguntas a un esclavo para guiarlo a resolver un problema de geometría, algo que no sólo un profesor es capaz de hacer sino también los estudiantes, entre ellos. Un estudiante no le explica al resto cómo alcanzar la meta sino apoya a sus compañeros en la búsqueda y el alcance de sabiduría con respecto a un problema, situación o tema.

Prieto (2012) se refiere a las explicaciones como base de ese intercambio y ayuda pero falla en notar que más allá dar explicaciones, el aprendizaje cooperativo, tiene la facultad de desarrollar cuestionamientos e indagar en profundidad. Si bien el escuchar cómo otros son capaces de explicar o verbalizar la manera como ha comprendido algo nos puede ayudar a considerar aspectos que de otro modo no hubiésemos considerado, este proceso sólo es un primer paso en esa cooperación: el paso elemental de la clarificación del tema en cuestión. Pero la autora sí arroja luz sobre algo relevante: una habilidad social que se desarrolla a través del aprendizaje cooperativo es la capacidad de pedir y dar ayuda. Esto es notable en mucho sentidos: el aportar al conocimiento en lo colectivo requiere de humildad intelectual a la vez que ser caritativo (en el sentido del “principio de caridad” propio de la argumentación) con otros: saber reconocer los propios límites y ver al otro como un ser humano capaz de cometer errores pero cuyas intenciones son siempre las mejores. Platón, en la voz de Sócrates lo resalta en el Gorgias cuando afirma: “Soy de aquellos que aceptan gustosamente que se les refute, si no dicen la verdad, y de los que refutan con gusto a su interlocutor, si yerra; pero que prefieren ser refutados a refutar a otro, pues pienso que lo primero es un bien mayor, por cuanto vale más librarse del peor de los males que librar a otro; porque creo que no existe mal tan grave como una opinión errónea sobre el tema que ahora discutimos” (Gorgias, 457e – 458a).

Nelson-Le Gall (1985) por su parte, hace hincapié en la ayuda que recibe el estudiante proponiendo cinco pasos que determinan que dicha ayuda sea eficaz: 1) ser consciente que se necesita ayuda, 2) mostrarse dispuesto a buscarla, 3) identificar a algún compañero que pueda proporcionarla, 4) utilizar estrategias adecuadas para recibir la ayuda deseada (preguntar, plantear dudas concretas, manifestar dónde uno tiene dificultad), y 5) mostrarse dispuesto a revisar el modo en que habitualmente se pide ayuda a otros. Todo lo anterior tiene sentido como resultado de una cultura de aula en la que los estudiantes valoran la construcción de ideas y los aportes de todos, a lo que podemos sumarle la importancia de las disposiciones de pensamiento propuestas en diversas fuentes educativas y filosóficas. Ese estudiante que pide ayuda y ese estudiante que otorga ayuda son como Sócrates en el pasaje del Gorgias antes citado; no son sólo estudiantes, son pensadores. Esto quiere decir que encarnan disposiciones de pensamiento –aspectos del carácter intelectual de un buen pensador– y guían sus acciones a través de estas. Harvey Siegel (2017) apunta que “las disposiciones son tendencias generales, propensiones o inclinaciones para pensar de maneras particulares en circunstancias particulares”.

En este proceso de aprendizaje colaborativo el papel del profesor es entonces el de fomentar esa cultura de aula y el desarrollo de esas disposiciones de pensamiento por medio del modelaje y la formación de hábitos. Los componentes de esa cultura incluyen la confianza que define las interacciones, las normas o principios de cooperación compartidas, la estructura del trabajo, el aprovechamiento de los recursos, el vocabulario que se usa (uno que exalta el pensamiento y la cooperación), guías de trabajo rigurosas y objetivas enfocadas en la noción compartida de calidad donde puede integrarse la hélice propuesta por Gardner (2008): ética, excelencia y compromiso. Es en esa cultura de aula donde puede integrarse un propósito trascendental que motive a los alumnos intrínsecamente: el verse no como aprendices pasivos y ajenos al mundo sino como integrantes de una comunidad epistémica involucrada en el mundo y con la sociedad que les rodea. Las disposiciones, por otro lado, deben formarse a partir del modelo disciplinar (encarnado tanto por el profesor como por ejemplos a seguir en cada disciplina) y el hábito, más que sólo adoptar los conceptos: un pensador no aprende a pensar razonando sobre las cualidades del pensamiento sino pensando.

LA EVALUACIÓN COMO VERIFICACIÓN CIENTÍFICA

Johnson y Johnson (citado en Prieto, 2012) proponen cuatro fases de competencias que debe poseer un docente para asegurar un aprendizaje cooperativo: 1) Toma de decisiones previas a la enseñanza del aula, 2) Estructura la tarea y la interdependencia positiva, 3) Interviene y controla el proceso, y 4) Evalúa el aprendizaje y la interacción grupal. En cada una de estas fases, el profesor juega el papel de un facilitador cuyas acciones aseguran que la cooperación sea posible: sus tareas van de organizar los grupos de trabajo y preparar el espacio y los materiales a brindar los criterios de excelencia (del trabajo y el comportamiento) así como observar la interacción valorando el proceso, interviniendo cuando sea necesario para aportarle a la conversación y apoyando en el cierre de la actividad o rescate de los alcances más significativos de la cooperación. Estas acciones, como se ha dicho, están ligadas al desarrollo de la cultura del aula y las disposiciones de pensamiento en los estudiantes. Esto se potenciará en medida que el profesor sea capaz de organizar los grupos de cooperación de manera balanceada y homogénea, y que la organización del espacio físico sea favorable para la cooperación. Sin embargo, el aspecto más determinante es, quizás, la evaluación –o valoración­– pues, como señala Prieto (2012) es “a través de la evaluación, en sus diversas modalidades, [que] el profesor puede potenciar la calidad del aprendizaje cooperativo, tanto en lo referido a aspectos del proceso como del producto final que logran los alumnos”. Para ello es clave contar con criterios claros y compartidos de valoración en los distintos aspectos del trabajo cooperativo, tanto del fondo como de la forma.

Usualmente pensamos en la evaluación como un vehículo esencial para conocer qué han aprendido los alumnos y en qué grado lo han hecho pero más que ser una manera de comprobar si los estudiantes han logrado o no algo, es una herramienta determinante para que exista un alcance de logro en primer lugar. Algo que puede ayudarnos a comprender mejor el papel de la valoración como parte integral de la construcción de conocimiento es pensando en esta como la verificación del método científico, sujeta al principio de la falsabilidad establecido por Popper. Según este principio, sólo puede considerarse como teoría científica aquello que puede falsarse, es decir, probarse falso. En la filosofía, los experimentos del pensamiento están, de igual manera, sujetos a los principios de la lógica y a argumentación. Ambos principios nos impiden guiarnos de nociones como verdades absolutas o de saberes no verificados o sin respaldo sólido: evitamos el dogmatismo y el estancamiento teórico y damos paso a la construcción permanente. Pensar en la valoración de grupos cooperativos de aprendizaje como verificación es, así, una forma de asegurar la objetividad y rigurosidad de lo que se construye pero sobretodo una guía para que esa construcción sea colectiva.

Platón escribe: “Hay sólo dos cosas que pueden guiarnos bien: la opinión verdadera y el conocimiento[4], y que el hombre que las posee se conduce correctamente. Pero, las cosas que por azar se producen correctamente, no dependen de la dirección humana, mientras que aquellas cosas con las cuales el hombre se dirige hacia lo recto son dos: la opinión verdadera y el conocimiento” (Menón, 99a). Pero ese conocimiento no se construye en solitario, de hecho requiere del intercambio, de la verificación, la crítica y el debate para ser alcanzado. La objetividad remite a la intersubjetividad y ésta al consenso.

Desde esta perspectiva, siguiendo el modelo del “peer review”, o arbitraje, en la investigación científica y académica, los integrantes de un grupo cooperativo no sólo aportan ideas sino ponen a prueba las ideas propuestas por todos para verificar su veracidad, su factibilidad y sus implicaciones para poder redefinir, pulir y construir. Esta valoración en pares y en grupo no sólo define qué se sabe y qué no sino la calidad de lo que se sabe, constituyendo un andamiaje para su construcción en adelante. En estudiantes de nivel medio y universitario, el poseer los criterios de valoración y utilizarlos entre sí, así como los principios mencionados, puede impulsar la autovaloración y la valoración compartida en grupo que, con la práctica puede irse haciendo cada vez más cuidadosa y responsable. En este contexto, los estudiantes comprenderán que existe una conversación permanente entre expertos a lo largo del tiempo (hacia delante y hacia atrás en el tiempo) en la que ellos pueden integrarse y a partir de su compromiso, aportar de manera significativa a su sociedad. Una reflexión interesante a donde puede llevarnos lo anterior es que los estudiantes, a lo largo de toda su vida escolar y académica, son en gran parte ajenos a su sociedad y que su proceso de aprendizaje podría estar realmente inmerso en sus comunidades o sociedad como un todo, sin embargo es un tema que vale la pena abordar ampliamente en otra oportunidad.

Howard Gardner (2006) se refiere a la valoración como un proceso por medio de cual los estudiantes aprenden a internalizar el aprendizaje, siendo capaces, poco a poco de retroalimentarse a sí mismos, es decir, identificando una retroalimentación inmediata en el proceso mismo. Para explicarlo, Gardner hace una analogía entre el trabajo de un escritor y el proceso de aprendizaje. El escritor, dice, al inicio necesita de la retroalimentación continua de su editor pero poco a poco esa retroalimentación se va reduciendo pues el escritor va captando qué es lo que debe mejorar desde el inicio, va mejorando su estilo y eventualmente es capaz de editar su propio trabajo. Lo anterior está íntimamente ligado a los conceptos de metacognición y autorregulación.

Desde el punto de vista del profesor, la valoración es un proceso de acompañamiento y retroalimentación que tiene el fin en brindarle apoyo al estudiante en su aprendizaje. Así, la valoración no emite juicios, sino observa, recaba información y brinda cuestionamientos, información o la guía necesaria para que el estudiante encauce su proceso en el camino hacia el alcance de metas planteadas. Pero el valorar el progreso de los estudiantes, y darles las herramientas para que valoren su propio proceso –rúbricas, criterios y metas compartidas y revisadas todo el tiempo– significa un compromiso compartido.

COMUNIDADES EPISTÉMICAS Y COMUNIDADES SAPIENCIALES

Hablar de comunidades epistémicas no se limita sólo al hecho de que un grupo de aprendizaje cooperativo construye y verifica su conocimiento de manera colectiva. Esta no es una tarea puramente lógica o cognitiva sino que está inmersa en una sociedad particular, una cultura, una noción histórica. En este sentido, los grupos de aprendizaje cooperativo como comunidades epistémicas son conscientes de su entorno, sin caer en una visión localista o nacionalista, y parten de las necesidades del mismo para su reflexión y construcción de aprendizaje significativo. Este aprendizaje situado y cooperativo brinda la posibilidad de producir con y para la sociedad, a partir de aquello con lo que se cuenta disponible palpable y no palpable. Esto significa un marco conceptual común que define metas trascendentales y compartidas, dándole un nuevo sentido al aprendizaje (cuyo valor es a la vez intrínseco e instrumental). “Las comunidades epistémicas están, (…) condicionadas, tanto en el espacio como en el tiempo. No existe una comunidad intersubjetiva “pura”, de entes racionales posibles; existen intersubjetividades históricamente condicionadas, pertinentes para juzgar del saber de su época”, escribe Villoro (1989: 149).

Lo anterior nos remite a la definición misma del conocimiento brindada por Platón en el Teeteto y en el Menón, donde se concibe al conocimiento como una forma en la que el sujeto puede anclarse en la realidad y donde las razones (o la justificación) son los eslabones con los que la inteligencia alcanza la verdad y la amarra que asegura el éxito de nuestra práctica, entendida como una práctica justa y consciente de la comunidad dentro de la que se desarrolla.

La concepción de comunidad epistémica y su traslado al contexto educativo es una manera de asegurar que la cooperación sea la manera de aprendizaje por excelencia pero también para asegurar el desarrollo del pensamiento crítico y disposiciones de pensamiento, las habilidades sociales –enfocadas en la compasión racional (Bloom, 2016)– a partir de la consideración de múltiples perspectivas, la consciencia del entorno y su relación con el mundo, el compromiso a tomar acción y resolver problemas y habilidades comunicativas aunado todo esto al aprendizaje significativo de contenidos conceptuales. Una vez cubiertos todos estos aspectos (fundamentales en todo quehacer educativo) podemos dar lugar a comunidades sapienciales.

Las comunidades sapienciales son grupos de expertos con acceso a experiencias fundadas en la sabiduría. En estas comunidades “se incluyen la adhesión a una forma de vida y una actitud valorativa común” (Villoro, 1989). Estas comunidades tienen la capacidad no sólo de poseer conocimiento cuyas bases son estrictas desde el punto de vista de rigurosidad académica y científica sino también de moldear, modelar y transformar la cultura a través de ese conocimiento. Es en el centro de este tipo de comunidades que los cambios de paradigma (como lo propone Kuhn) son posibles.

Como lo refleja en su Ética a Nicómano, Aristóteles tenía claro que la única manera de transformar una sociedad era por medio de su cultura y que esta sólo podía moldearse por medio de los hábitos que desde el ámbito educativo se crearan: “Con respecto a la virtud, no basta con conocerla sino hemos de procurar alcanzar su finalidad y practicarla”, escribe, y luego agrega: “No es posible, ante todo, no es fácil, transformar con la razón un hábito antiguo arraigado con fuerza en el carácter… Si el hombre ha de ser bueno (…) deberá también estar bien educado para que pueda adquirir los hábitos correctos, de manera que llegue a vivir con buenas ocupaciones sin hacer voluntaria o involuntariamente lo malo, para tratar de alcanzar la posición de aquellos que viven con arreglo a su inteligencia y a su rectitud y que tengan fuerza” (Libro X, Cap.9 1179b – 1180a). Los expertos, los que viven “de acuerdo a su inteligencia y rectitud” son quienes conforman las comunidades sapienciales las cuales brindan la fundamentación sólida que respaldará la cultura y definirá el cambio de paradigma. Villoro, en línea con Aristóteles escribe: “Por eso la educación para acceder a esa verdad, no puede consistir en la transmisión de saberes compartidos, sino en el fomento de hábitos de vida, de virtudes, de maneras de ver la existencia, de actitudes, que permiten acrecentar las capacidades y dones personales” (1989: 246).

Entre otros de los beneficios del aprendizaje cooperativo fundamentados por investigaciones empíricas, se citan beneficios que tienen que ver con la realización personal y colectiva, es decir, la felicidad. Slavin (1995: 50) señala: “el aprendizaje cooperativo no es únicamente una metodología instructiva para incrementar el éxito de los alumnos, es también una forma de crear un ambiente feliz y proposicional en el aula, fundamental para los buenos resultados afectivos e interpersonales”. Esto tiene que ver con el hecho que aprendemos socialmente por naturaleza y por lo mismo un aprendizaje social y colaborativo tiene un mayor impacto, pero también por contar con metas compartidas que motivan a encontrar respuestas y plantear nuevas preguntas, algo que en sí mismo provoca emoción. Por otro lado, la capacidad de aplicar o transferir el aprendizaje en una situación de cooperación es mucho mayor que a nivel individual, enfatizándose su impacto positivo a nivel social. La metacognición y la autorregulación son parte de ese proceso y son beneficios personales que benefician a la comunidad epistémica y sapiencial. El aprendiz –ahora integrante activo de la comunidad epistémica y guiado por la comunidad sapiencial– es capaz también de aportar con estrategias que mejoren su propio proceso y el de los demás.

“Nosotros no establecemos la ciudad mirando a que una clase de gente sea especialmente feliz, sino para que lo sea en el mayor grado posible la ciudad toda; porque pensábamos que en una ciudad tal encontraríamos más que en otra alguna la justicia, así como la injusticia en aquella en que se vive peor, y que, al reconocer esto, podríamos resolver sobre lo que hace tiempo venimos investigando. Ahora, pues, formamos la ciudad feliz, en nuestra opinión, no ya estableciendo diferencias y otorgando la dicha en ella sólo a unos cuantos, sino dándola a la ciudad entera” (La República, 420 b,c.) escribía Platón enfatizando la relevancia de la sociedad y su relación directa con el conocimiento y la búsqueda de la verdad y la justicia. Pensar en la educación como un quehacer constructivo y cooperativo –concebirla como comunidades epistémicas y sapienciales– puede garantizar que esta trascienda la noción de transmisión y perpetuación del sistema para convertirse en la base para un cambio de paradigma anclado en una noción moral racional que vele por el alcance de la felicidad –entendida como realización a partir de la sabiduría– de toda la sociedad.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

 

Aristóteles. Ética a Nicómano. Traducción de Salvador Rus Rufino y Joaquín E. Meabe. Tecnos.

Madrid, 2015.

Bloom, Paul. (2016) Against Empathy: The Case for Rational Compassion. Harper Collins Publishers.

Gardner, Howard. (2008) 5 Minds for the Future. Harvard Business Review Press. Boston, Massachusetts.

Gardner, Howard. (2000) The Disciplined Mind. Penguin. New York.

Kamii, Constance (1984). Intellectual and Moral Autonomy: Operational Implications in Child Development. A Discussion Paper on a Piagetian Theory. University of Alabama in Birmingham.

Nelson-Le Gall, S. (1985). Help-seeking in learning. In E. Gordon (Ed.), Review of research in education (Vol. 12, pp. 55-90). Washington, DC: American Educational Research Association.

Platón. Diálogos: Menón, Teetero, Gorgias, República. Gredos. Madrid, 1986.

Prieto, L. (2012). El aprendizaje cooperativo. Guatemala: Cara parens.

Villoro, Luis (1989). Creer, Saber, Conocer. Siglo XXI editores.

 

[1] “Podemos proponer una primera condición; la llamaríamos “condición de intersubjetividad”: “Una razón es objetivamente suficiente si es suficiente para cualquier sujeto de la comunidad epistémica pertinente, que la considere.” Una justificación es “objetiva” cuando está basada en razones objetivamente suficientes. Cada comunidad epistémica delimita, así, un conjunto de razones accesibles, de acuerdo con la información de que puede disponer, con su nivel de tecnología, con el desarrollo de su saber previo y con el marco conceptual básico que supone”(Villoro, 1989).

[2]http://www.asociacionlatinoamericanadeantropologia.net/congreso2017/Rivera.%20Comunalidades%20anarquistas.pdf

[3] Menón (82b – 85b)

[4] Concepto de creencia verdadera justificada de la epistemología de Platón.

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